Contrapuntos del binomio Arte + Educación en Taller Nube

Lejos de estar asegurada, la relación entre arte y educación requiere un trabajo sostenido que involucra reflexión y práctica constantes.

• Texto escrito por Carla Pinochet Cobos (1983). Antropóloga social de la Universidad de Chile y doctora en Antropología de la Cultura de la Universidad Autónoma Metropolitana, México. Se desempeña como investigadora y docente en torno a dos áreas de especialización: la antropología de los procesos artísticos contemporáneos, y los estudios sobre prácticas culturales en América Latina.

Nube es un espacio que se construye en el intersticio entre arte contemporáneo y educación. El resultado es un territorio productivo pero inestable, en el que los términos de este binomio a veces confluyen y en ocasiones se desencuentran. No siempre es fácil empalmar la práctica pedagógica con las inquietudes y lenguajes de las artes, de forma que la vocación dual que busca desarrollar el programa debe irse calibrando, día tras día, en el ejercicio cotidiano.

En buena medida, la experiencia Nube se inserta en un clima de época. La escena del arte contemporáneo ha ofrecido, en los últimos diez o quince años, un lugar central a la reflexión acerca de la tarea pedagógica en la práctica artística, no sólo a través de la producción de obras que abordan estas problemáticas, sino también en un plano abiertamente institucional. La tendencia internacional ha sido, en este sentido, robustecer y dinamizar los programas educativos de los museos, e implementar instancias específicas para la mediación en ferias, exhibiciones y eventos de arte. Se ha hablado, incluso, de un giro pedagógico en el arte contemporáneo, activado por la emergencia de nuevos actores en el campo, como la figura del curador educativo. La trayectoria que viene experimentando la Bienal del Mercosur es un gráfico ejemplo de estos desplazamientos.

Aunque no es posible aquí hacer justicia a la complejidad de estas discusiones, el trabajo que Nube viene realizando en el cruce de estas dos esferas invita a detenerse en una de las interrogantes de largo aliento que han atravesado estos debates interdisciplinarios. ¿Cómo integrar el mundo artístico contemporáneo y el sistema educativo sin convertir a uno en accesorio del otro? ¿Cuál es la medida de ese diálogo en equilibrio?^[1]. Si, como apunta M. Hoff, esta relación se ha constituido históricamente por una alta inversión de los educadores en el arte y una mínima atención de los artistas por los procesos pedagógicos, observar los modos en que un grupo de artistas visuales desarrolla estrategias educativas desde sus propias búsquedas creativas puede arrojar luz acerca de las potencialidades y los desafíos que surgen en estos encuentros.

El estatuto de lo contemporáneo en el arte es un asunto largamente debatido^[2], del cual retomaremos aquí dos apuntes que resultan centrales a la práctica de Nube. Por un lado, lo contemporáneo guarda relación con una mirada expansiva que, lejos de rebelarse o vetar las opciones artísticas que le anteceden, considera que todas las formas pueden ser recursos válidos para la creación. La historia del arte es, entonces, un gran catálogo de propuestas artísticas vivas, que no se cancelan las unas a las otras. Como señala A. Danto^[3], no existen imperativos a priori respecto de las obras de arte: vivimos un período en el que todo está permitido; “una condición perfecta de entropía estética”. Por otro lado, lo contemporáneo —siguiendo a B. Groys— se caracteriza por estar volcado al presente^[4]. A diferencia del arte moderno que se proyectaba hacia el futuro, y el arte postmoderno que se constituye en un gesto crítico hacia su pasado inmediato, el arte contemporáneo es un presente que se expone a sí mismo y a su proceso. El contexto adquiere aquí una acentuada relevancia, puesto que la originalidad no recae en la forma misma de las piezas sino en su inscripción topológica en un “aquí y ahora” bien definido. Así, si el arte contemporáneo ha hecho de la instalación su mecanismo principal es porque logra organizar “una compleja interacción de dislocaciones y relocalizaciones” en un nuevo contexto.

Estas dos vías de activación —la mirada artística omnívora, por un lado; y el trabajo desde la inscripción contextual, por el otro— son nodos fundamentales de lo contemporáneo en Nube. El primero de ellos es casi una filosofía característica del programa: desde la propia selección y recolección de los materiales hasta los modos diversos en que éstos son utilizados, el equipo trabaja con los recursos —físicos y conceptuales— que están disponibles, desestimando las definiciones restringidas de cómo debe ser una obra de arte (o una actividad escolar). En este sentido, la historia del arte les sirve de repertorio de referencia para imaginar estrategias de creación con los niños: continuamente recurren a ejemplos de obras y artistas que han trabajado desde conceptos, herramientas o insumos similares. Estos referentes visuales se encuentran, además, sistematizados en un afiche que suele contener preguntas, ideas e imágenes que vinculan la actividad realizada con interrogantes transversales al arte contemporáneo. Así, por ejemplo, resulta posible llegar al origami a través de Lygia Clark. En Nube, como en el arte contemporáneo, pueden convivir tradiciones plásticas y materialidades de orígenes diversos.

Por otra parte, Nube desarrolla una preocupación particular por el trabajo desde el contexto, dotando a los diversos ejercicios de contenidos ajustados a las realidades de los niños. Esta vocación omnívora adquiere su verdadero sentido en el aquí y el ahora: muchas de las actividades involucran una reflexión acerca de la identidad individual y colectiva, e invitan a los niños a elegir imágenes, conceptos e íconos que los representen. De este modo, las operaciones que se retoman del mundo artístico se ven aquí contaminadas por los referentes visuales y simbólicos de un grupo de niños preadolescentes, que puede —por ejemplo— convertir la experiencia de aprender serigrafía en un modo de hablar sobre sus programas de TV favoritos, su equipo de fútbol o sobre Facebook. En este sentido, el trabajo de Nube consiste en una reinscripción de conceptos, técnicas y preguntas del arte contemporáneo en un contexto escolar, haciendo emerger el espacio del taller como un lugar centrado en el proceso. “Vengan a ver”, la exposición que cierra el ciclo anual, da cuenta de este énfasis al revelar a la comunidad no sólo los productos del trabajo realizado, sino también la dimensión procesual de este hacer. Nube, de este modo, se expone sobre todo a sí mismo.

^{Montaje «Vengan a Ver» (2015). Fotografías por Bernardita Bennett.}

Además de estas dos vías sustantivas, el arte contemporáneo va permeando la práctica de Nube a través de una diversidad de gestos y acentos cotidianos que le distinguen respecto de los programas artísticos que convencionalmente se imparten en el espacio escolar. La figura del artista-profesor es fundamental para estos flujos y contaminaciones: el desempeño activo de todos los tutores en el campo del arte es una condición central para el diseño y ejecución de las actividades, y las reflexiones e influencias que resultan de estas labores se abren paso, de múltiples formas, en el trabajo en el Taller. Prima, por ejemplo, una sensibilidad contemporánea que problematiza ciertos aspectos del régimen tradicional de las artes, cuestionando nociones muy estrechamente vinculadas a la idea de “creatividad”. La copia y el plagio, en este sentido, no reciben aquí un tratamiento desde la sanción, sino que suelen plantearse como una discusión abierta. “Tío, me están copiando. Yo hice primero el bigote”, dice una niña, al comparar su creación con la del compañero. El artista-profesor conduce la conversación a través de la idea de préstamo; de influencia. “No importa —le dice, finalmente— porque siempre va a quedar distinto”.

^{Procesos y resultados de la actividad «Fanzine Autobiográfico» (2015). Fotografías por Bernardita Bennett.}

Buena parte de los ejercicios del programa presentan a los artistas el desafío particular de explicar prácticas y conceptos —que tienen una vasta genealogía en la historia del arte— desde sus coordenadas más mínimas. El trabajo con niños, de este modo, invita a traducir estas búsquedas artísticas a sus lineamientos esenciales,  separando lo medular de lo accesorio y retrotrayendo ciertas prácticas complejas a sus operaciones más básicas. Actividades como la autobiografía, por ejemplo, no pueden entenderse sin una referencia a la tradición del libro de artista. Del mismo modo, para explicar a los estudiantes los conceptos rectores de una actividad —que muchas veces provienen del campo del arte contemporáneo—, los monitores recurren a sus usos corrientes en el lenguaje cotidiano y a sus acepciones más simples. Ofrecen definiciones sencillas para los términos que resultan lejanos a los niños—“la abstracción es algo que representa lo que no conozco”; “matriz se le llama a algo que puede reproducir muchas cosas”; “una instalación se diferencia de una escultura porque está hecha para un lugar particular”—, o inventan pequeños ejercicios para que los conceptos resulten más asimilables — “¿alguien puede reconocer un módulo en esta sala?”—. Volver a los rudimentos puede ser una oportunidad para pensar de nuevo el potencial de ciertas nociones artísticas desgastadas por las fórmulas. El desafío radica en que estos ejercicios de simplificación no sean equivalentes a un empobrecimiento de los conceptos, sino una activación de ellos desde el contexto específico de los niños. De este modo, más que enseñar contenidos estrictos, se trata de traspasar a los alumnos herramientas abstractas que puedan aplicar en nuevos escenarios, y que sean significativas en el entorno en el que los niños se desenvuelven.

A menudo las inercias de ámbito educativo parecen atentar contra los propósitos que inscriben a Nube en la práctica artística contemporánea. Ya sea explícita o implícitamente, el sistema escolar ofrece una serie de resistencias estructurales a este modo de pensar los procesos de aprendizaje. La primera barrera, en este sentido, es la necesidad del sistema educacional de generar resultados concretos y medibles, privilegiando los productos por sobre el proceso. Aunque el programa ha ideado un sistema de autoevaluación que incita a los niños a observar su propio desempeño —perfeccionándolo, por lo demás, sobre la marcha—, el carácter curricular de los talleres de Nube significan en la práctica que las calificaciones tienen una importancia considerable e inciden de forma manifiesta en el desarrollo de las actividades. Algunos de los profesores de los establecimientos recurren frecuentemente a las notas para fundar su autoridad,  usándolas como método correctivo ante la mala conducta —“tú, tú y tú tienen un 1.0”—. Les cuesta concebir una dinámica de aprendizaje que vaya más allá de lo estrictamente evaluable y, por lo tanto, exigen a sus estudiantes que no sólo lleven a cabo un proceso adecuado, sino también que ello se cristalice en productos satisfactorios: “¿Y cómo te evalúo yo eso?”, le pregunta una de las profesoras a una niña que ha encontrado una ocupación importante para la dinámica colectiva, pero que no le permitirá producir un trabajo individual de forma completa. Los niños, por su parte, también reproducen una serie de discursos que nos hablan de un sistema educacional demasiado concentrado en las calificaciones. Cuando uno de los artistas-profesores le pide a un niño de su grupo que observe su propio proceso, éste apela a un arraigado imaginario de la clase de artes plásticas como una asignatura “fácil”, en la que basta con hacer acto de presencia. “No terminaste el trabajo, no hiciste prueba con los animales, ni siquiera sabes dónde está tu trabajo —señala el monito—. ¿Qué nota te deberías sacar?” El niño, por su parte, responde: “Si nos pone mala nota, significa que somos pésimos para el arte. La gracia de este taller debería ser dibujar y punto. Que nos pongan un siete a todos”.

El equipo de Nube está conformado, ante todo, por artistas. Aunque algunos de ellos tienen formación en el campo de la educación, prevalece en el programa una mirada desde el hacer que no siempre se conjuga dócilmente con los saberes y procedimientos que se acostumbran en el ámbito pedagógico, lo cual da pie a algunos desacoples significativos. El diseño de las actividades y su ajuste a los contenidos curriculares no parte de las premisas y consensos que este campo educativo ha signado como imperativos: ofrece, en cambio, una mirada más fresca y expansiva, que sin embargo está sujeta permanentemente al ensayo y el error y a la necesidad de enmendar el camino. Un programa como el de Nube implica, en consecuencia, un capital humano sensible al desenvolvimiento práctico del trabajo, y cuya cercanía con las dinámicas cotidianas le permita adoptar medidas específicas ante las coyunturas que se van presentando en el día a día. En efecto, durante el año 2015, se implementaron modificaciones de distintos órdenes respecto del programa original: se transformó el diseño de los afiches (“visual data”) que servían para introducir a los niños a cada ejercicio; se reforzó la presencia de ciertos actores provenientes del mundo escolar (como los inspectores, en situaciones críticas en términos de conducta); se especializó el instrumento con el que los niños se autoevalúan y obtienen su nota; se incorporó progresivamente a los distintos profesores de los colegios a la dinámica pedagógica de Nube, potenciando un clima de inclusión que permita su mayor involucramiento en el programa; etc. La plasticidad del diseño pedagógico de Nube es, entonces, a la vez su mayor fortaleza y su límite más evidente, puesto que depende de un equipo calificado, sensible y atento que resulta difícil de replicar en los contextos escolares ordinarios. Todo esto hace de Nube un programa de calidad.

^{Procesos de la actividad «Fanzine Autobiográfico» (2015). Fotografías por Bernardita Bennett.}

El desenvolvimiento del programa, sustentado en el capital humano que lo hace posible, encuentra un obstáculo significativo en los valores y estilos diferenciados que separan a los profesores de los colegios de los artistas que trabajan en Nube. Los artistas-profesores no sólo suelen ser figuras más cercanas para los niños, sino que también cuentan con recursos de los que no todos los profesores disponen. Ejemplo de ello es el uso, más suelto y elocuente, que hacen de los afiches para explicar las actividades: les cuentan las historias de las obras de arte o las biografías de los artistas, y avanzan con asertividad hacia el concepto abstracto que guía el ejercicio. En muchos casos, los profesores de los establecimientos se concentran más en los aspectos técnicos de los ejercicios, y los afiches les sirven —excepcionalmente— para abordar las características más propiamente formales de las piezas. La principal diferencia, en definitiva, es que frecuentemente los profesores repiten instrucciones que a ellos mismos les resultan ajenas, puesto que muchas veces están aprendiendo con los niños ciertos procedimientos que no conocían. Esto se traduce, buena parte de las veces, en una relación más normativa con las actividades, que asume como punto de partida una “manera correcta” de ejecutarlas y cierra el espectro de posibilidades que ofrece la indagación. “A mí me dijeron que se hacía así”, le dice una educadora a su grupo de niños, mientras intenta obtener los resultados esperados de una actividad. Existen, por supuesto, algunos profesores que escapan a esta tendencia general, especialmente aquellos que poseen formación como artistas visuales. Sin embargo, resulta claro que uno de los grandes desafíos de Nube para los próximos ciclos es continuar avanzando en el involucramiento de los profesores de forma más integral en el programa, ofreciéndoles espacios para proponer y construir desde sus propios saberes.

También ciertos valores arraigados en los niños operan como resistencias al desarrollo de Nube. El sistema escolar ha introyectado en muchos de ellos cierto sentido de la competitividad, a la par que una baja tolerancia a la frustración. La actividad del origami permitió poner en evidencia estos efectos: el ensamblaje final de la figura tenía una dificultad significativa, de modo que muchos niños no lograban dar con el modelo perfecto a la primera oportunidad, abandonando rápidamente la tarea y negándose a intentarlo de nuevo. “Carlos, tranquilo, es un aprendizaje”, le dice un monitor a un niño que ha tirado lejos los módulos de papel, y se encuentra cruzado de brazos. “No va a salir bien a la primera. Parte de nuevo: no pasa nada si partes de nuevo”. El niño está enojado, y sostiene la cabeza con el brazo sobre la mesa en señal de apatía: “Está todo mal, me quedó horrible”. Aunque la profesora se acerca para ayudarle e intenta subirle el ánimo, a Carlos le cuesta salir de su bloqueo y de su frustración. Los distintos artistas-profesores relatan sus experiencias en la misma línea: aunque intentaron motivarlos explicando que lo importante es el proceso, y que la calificación no dependía de los resultados más perfectos, los niños tiran los ejercicios fallidos y quieren corregirlos permanentemente. Los días miércoles, en los que trabaja el colegio San Francisco del Alba, fueron especialmente críticos en este sentido. No parece ser casualidad que en este establecimiento, que suele generar un clima de trabajo más disciplinado y menos atravesado por la violencia^[5], se presente esta situación: son niños expuestos a una mayor exigencia, más perfeccionistas y con menor disposición a enfrentar el error. En cierta medida, en este tipo de actividades opera una fórmula que contrasta con la percepción general de sus desempeños: los niños que se adecúan de mejor manera a la lógica académica imperante en el mundo escolar, están a la vez menos abiertos a la experimentación que no arroja resultados rápidos. Así, los alumnos mejor adaptados al ámbito educativo —más disciplinados, con mayor capacidad de concentración, orientados a la solución de problemas— son también niños que tienden a permitirse menos ciertas operaciones que son cruciales para el pensamiento artístico: la prueba, el ensayo, el equívoco.

^{Actividad «Origami» (2015). Fotografías por Bernardita Bennett.}

El ejercicio de la experimentación es una de las piedras angulares de la propuesta de Nube, y uno de los canales que conectan constantemente su desarrollo con el espíritu del arte contemporáneo. El sistema educativo tradicional no siempre posee el tiempo, los recursos o la disposición que esta inquietud experimental necesita. Atreverse a una exploración sin garantías no resulta fácil para los niños, y la permanente lucha de los monitores frente a la goma es un buen ejemplo de ello. Les cuesta trabajar sin ella y constantemente se la invoca: necesitan borrar, corregir, enmendar. Los artistas estimulan a los niños a equivocarse y a desplegar estrategias resolutivas desde los propios errores, pero encuentran numerosas resistencias. En Nube, la experimentación es un valor y una forma de incentivarlos: “El primero que termine sus hojas va a ser el primero en experimentar”, les dice un monitor para introducirlos en una técnica —el marmoleado del papel— que resulta novedosa para ellos. Cuando Nube se convierte en un laboratorio, iniciándolos en el manejo de técnicas desconocidas y de resultados misteriosos, cunde la agitación y los participantes se concentran. La alquimia y la transformación es siempre un estímulo fascinante para los niños.

Aunque la cultura escolar opera en distintos niveles como una barrera de contención de las propuestas nucleares de Nube, el programa busca hacer crecer y expandir el peso gravitacional de su eje educativo. Para 2016, se proyecta avanzar en el objetivo de convertirse en un verdadero laboratorio de procesos creativos, articulando el trabajo del taller a la vida escolar de un modo integral. Para que la experiencia de Nube sea una verdadera herramienta, los prototipos de las actividades del próximo año tienen como pie forzado un vínculo explícito con los contenidos de otras asignaturas: biología, matemáticas, lenguaje, etc. Los artistas-profesores deben, por tanto, conocer los objetivos y enfoques de cada materia, seleccionando algún aspecto de ella para potenciar los cruces desde las artes visuales. Se planea realizar un trabajo de sincronización, en la medida de lo posible, de los ejercicios de Nube con la programación curricular de las demás áreas.

La experiencia de Taller Nube durante este año 2015 muestra que, lejos de estar asegurada, la relación entre arte y educación se produce mediante un trabajo sostenido que involucra reflexión y práctica constantes. Desempeñarse en un ámbito educativo sin perder de vista los motores esenciales del arte contemporáneo no es una tarea simple, e implica el desarrollo de estrategias diversas que giran en torno al aprendizaje creativo. ¿Cómo se puede enseñar algo que no tiene una sola forma de realizarse? ¿Cómo ofrecer a los niños no sólo técnicas y contenidos, sino sobre todo inquietudes y nociones abstractas? Una clave fundamental de este programa es la lógica del contagio: más que procesos de enseñanza, en Nube tienen lugar experiencias de propagación, de irradiación de intereses artísticos. Algunos de los padres y apoderados comentan que sus hijos no sólo regresan felices de los talleres, sino que también “hambrientos”: llegan a sus casas pidiendo materiales para ensayar sus nuevos conocimientos. No piden témperas o lápices sofisticados, sino diarios, desechos y papeles. De este modo, los estímulos adecuados pueden generar intereses expansivos en los niños: como el propio arte contemporáneo, que se alimenta de objetos y prácticas heterogéneas, el ejercicio de Nube busca desarrollar en los niños una mirada que desborda las fronteras de la lógica escolar y puede crecer hacia todas partes.

^{Resultado de la actividad «Fanzine Autobiográfico» (2015). Fotografías por Bernardita Bennett.}

Referencias

^{[1] Mónica Hoff. “Curaduría pedagógica, metodologías artísticas, formación y permanencia: el giro educativo de la Bienal del Mercosur”. En Revista Errata.}

^{[2] Para una discusión extensa, consultar: Terry Smith (2012). ¿Qué es el arte contemporáneo? Buenos Aires: Siglo XXI Editores.}

^{[3] Arthur Danto (2009). Después del fin del arte. El arte contemporáneo y el linde de la historia. Buenos Aires: Paidós.}

^{[4] Boris Groys, La topología del arte contemporáneo. En: lapizynube.blogspot.com Originalmente en: Antinomies of Art and Culture. Modernity, Postmodernity, Contemporaneity, Duke University Press, 2008 (pps. 71-80), traducción de Ernesto Menéndez- Conde.}

^{[5] A diferencia de los otros colegios que participan del programa Nube, el San Francisco del Alba es un establecimiento con financiamiento compartido, lo que se traduce en una situación socioeconómica de los alumnos más favorecida que la de las escuelas con financiamiento exclusivamente municipal.}